sábado, 26 de octubre de 2019

Propuestas de cambio para el diseño del examen Evau de Dibujo Técnico II de la CAM

La Asociación de Profesores de Dibujo de la Comunidad de Madrid, muy preocupada por el desajuste que se manifiesta entre el nivel de competencia general del alumnado de 2º de Bachillerato que cursa Dibujo Técnico II, y la prueba selectiva Evau de la misma asignatura, ha propuesto abrir un diálogo a través de la Vicerrectora de Estudiantes que actuaría como árbitro de una posible reunión entre los miembros de la Comisión de Coordinación de la asignatura y miembros de la APD. Dicha comisión, por su parte, se ha negado a reunirse con la APD al considerar que este diálogo ya se establece en las reuniones de información y coordinación con los centros. 

Realizamos por tanto este escrito, para que conste en el acta de las reuniones, pues nuestro parecer es que en estos encuentros no hay un diálogo real, sino dos monólogos en paralelo, ya que nunca hemos apreciado que nuestras peticiones hayan sido tenidas en cuenta cuando en junio nos encontramos con el consabido examen. 

Consideraciones previas

Antes de abordar las peticiones concretas, nos gustaría señalar que uno de los problemas principales que generan el desajuste, es la propia consideración de lo que es un ​examen selectivo de acceso a la universidad​.

1. ​Desde nuestro punto de vista, el examen Evau lleva años planteándose como una prueba para medir la excelencia de los alumnos​. Plantea ejercicios en los que se aplican propiedades particulares y/o excepcionales y que requieren un conocimiento excesivamente profundo, buscando destacar a aquellos alumnos extremadamente excelentes. Este hecho es reconocido por los coordinadores, los cuales, en las diferentes reuniones, habitualmente nos informan con orgullo de que la nota media de nuestros estudiantes es de 6’5 o 6’7. 

Además, a la excepcionalidad del tipo de problemas, muchas veces hay que añadir la excepcionalidad en el trazado de los problemas​ . Frecuentemente la resolución del problema se sale del formato de papel y los alumnos se ven obligados a utilizar métodos que no son los habituales. El caso más claro es cuando se plantean problemas de Diédrico Directo, que se agrava más al aparecer camuflado con una línea de tierra, de forma que los alumnos se confunden, creyendo a primera vista que van a poder resolverlo de una manera convencional y luego no es así. 

Consideramos que este planteamiento de excelencia es erróneo, por varios motivos: 

● El primero es porque va en contra del propio planteamiento de la prueba​ . Vulnera los ​ Principios Generales del Bachillerato (enunciados en el ​ Artículo 24 de Real Decreto ) . 

El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará al alumnado para acceder a la educación superior. 

Así como los Objetivos ​ del ​ Artículo 25

i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida. j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente. 

Estos ejercicios no demuestran si un alumno ha adquirido los principios generales geométricos y es capaz de aplicarlos a un caso concreto. No favorecen el razonamiento lógico, ni la aplicación de habilidades básicas, sino el conocimiento teórico de teoremas muy específicos. Además, los problemas se plantean a menudo de una manera artificiosa que dista mucho del rigor de pensamiento que esta materia aporta. 

No imaginamos una prueba de Matemáticas buscando casos excepcionales de integrales que se salgan de la programación de la asignatura, ni unos enunciados poco claros respecto de lo que se busca solucionar.

● El segundo motivo por el que consideramos que este tipo de pruebas no debe buscar la excelencia es que, en la búsqueda de esa excelencia, ​ los ​ contenidos se exceden frecuentemente de los definidos por el ​ Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

Estos contenidos, junto con los estándares de aprendizaje, no son orientativos, sino definitorios tal y como implica el propio R​D en su Artículo 2​. Definiciones. 

1. A efectos de este real decreto, se entenderá por: 

d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.

e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables. 

Cabe destacar, además que en las reuniones nos indican que solo el 70% de los ejercicios versarán sobre los contenidos de la ​ Matriz de Especificaciones, cuando el artículo 2.3 del ​ Real Decreto 310/2016, de 29 de julio, por el que se regulan las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato , se entiende que deben ser ​ la totalidad​

Con la finalidad de garantizar la homogeneidad y estandarización de las pruebas, las características y el diseño de las mismas comprenderán la matriz de especificaciones, la longitud (número mínimo y máximo de preguntas), tiempo de aplicación, la tipología de ítems (preguntas abiertas, semiabiertas y de opción múltiple), unidades de evaluación, los cuestionarios de contexto e indicadores comunes de centro.

Por otra parte, hay que considerar que paralelamente a estos problemas excesivamente complejos, en el examen hay ejercicios muy simples y asequibles; pero eso no hace más que agravar el problema pues, en cuanto a examen selectivo no permite diferenciar a los alumnos de sobresalientes y notables de aquellos con suficientes.

● El tercer motivo es porque nuestros alumnos, que suelen ser los mejores estudiantes, y de los más motivados, se presentan a Dibujo Técnico II para mejorar su nota tal y como establece el Artículo 2 ​ Normas generales de ordenación de la evaluación, de la ORDEN 47/2017 , que determina los aspectos de la evaluación final de Bachillerato para el acceso a la universidad).

1. Las pruebas versarán exclusivamente sobre las materias generales cursadas del bloque de asignaturas troncales de segundo curso. Los alumnos que quieran mejorar su nota de admisión podrán examinarse de, al menos, dos materias de opción del bloque de las asignaturas troncales de segundo curso. 

Cuando nuestros alumnos aprecian que, históricamente, sus compañeros en años anteriores no han conseguido este objetivo a pesar de su gran esfuerzo (Dibujo Técnico es junto con Matemáticas y Física la materia más exigente de Bachillerato) optan por matricularse en otras asignaturas (como Geología, Biología o Química), obteniendo así mejores calificaciones y accediendo más fácilmente a grados como Arquitectura, Ingeniería de Caminos o Ingeniería Aeronáutica. Nos encontramos, por tanto, de manera habitual con estudiantes de 1º de ingeniería que no han cursado Dibujo Técnico en Bachillerato. O si la han cursado vienen, mayoritariamente, de otras comunidades autónomas, donde las pruebas selectivas no tienen este carácter de excelencia. Quedando nuestros alumnos en clara desventaja respecto a los que proceden de otras comunidades autónomas.

● Por último, consideramos que p​ara medir la excelencia ya hay otros contextos (como los premios de excelencia de Bachillerato, las Olimpiadas de Geometría y Dibujo Técnico, o concursos de fotografía matemática).


2. ​Otra de las consideraciones previas tiene que ver con ​ el tiempo real que supone a un profesor de secundaria transmitir cada uno de los apartados de los que consta el currículum, por lo tanto, de los que se compone el examen​.

Los conocimientos de nuestra asignatura se construyen prácticamente en la trayectoria escolar de tan solo dos cursos académicos: 1º y 2º de Bachillerato. Habría que considerar aquí la enorme diferencia con la otras materias con alto grado de dificultad: las Matemáticas se cursan a lo largo de toda la escolaridad y la Física y la Química desde 2º de ESO. A lo largo de los dos años con que contamos para trabajar la materia de Dibujo Técnico, nuestro principal objetivo consiste en que los alumnos adquieran los conocimientos teóricos para aplicarlos racionalmente a la resolución de problemas gráficos. No les enseñamos construcciones algorítmicas que aprender de memoria, sino procesos heurísticos que conllevan mucho tiempo de asimilación. Cuando enseñamos a nuestros alumnos a argumentar un problema, están desarrollando la precisión de pensamiento, que no solo de trazado, que permite nuestra disciplina. Y sin embargo, como ya se ha argumentado, la exigencia de la prueba muchas veces trasciende las posibilidades reales de aprendizaje que tan corto plazo de tiempo permiten. 

De manera general, un profesor de 2º de Bachillerato suele ir impartiendo transversalmente los contenidos relativos a Normalización a lo largo del curso. Ocupa todo el primer trimestre en trabajar los contenidos relacionados con la Geometría Plana. Invierte todo el segundo y parte del tercero en conseguir cubrir la programación relativa al Sistema Diédrico. Quedando el resto del tercero, el más corto a pesar del periodo comprendido entre fin de curso y los exámenes de Evau, para trabajar el resto de Sistemas de Representación. 

Consideramos, por tanto, que el peso que se da en puntos a cada parte del examen es poco proporcionado al tiempo y esfuerzo que hay que invertir con el Sistema Diédrico respecto a los puntos que consiguen en el problema basado en él, sólo 2 puntos. Por el contrario, el problema de Geometría Plana puntúa 3 puntos. 

Este apartado ha sido siempre una reivindicación del colectivo de profesores de Secundaria, y sería, quizá, el primer tema de debate; pues aunque se ha pedido en numerosas ocasiones​ que los ejercicios tengan el mismo porcentaje de nota​, seguimos de momento inmersos en ese mismo sistema de puntuación

3. La última consideración a tener en cuenta es  el “todo o nada”, especialmente habitual en el problema de Geometría Plana.

Este hecho se produce cuando plantean un problema de “idea feliz”, en el que hay que vislumbrar, a veces intuitivamente, el principio o Ley Geométrica en el que se basa; de forma que si esto no se consigue, no se puede comenzar el desarrollo. Esto es una gran desventaja frente a otras materias en que un problema se suele dividir por subapartados y siempre se puede conseguir, aunque sólo sea parcialmente, algo de puntuación.

Propuestas concretas

Después de estas consideraciones previas, y de reiterar ​ que los contenidos de la prueba Evau se ajusten a los reglados ​ por el Real Decreto 1105/2014 y a la Matriz de Especificaciones definida en el Real Decreto 310/2016 (normativas ambas de ámbito nacional); se podría pasar al contenido de la prueba siguiendo cada uno de los bloques:

1) GEOMETRÍA PLANA​:

Ya se ha hecho la consideración previa de que este apartado debería tener el mismo valor que cualquiera de los otros. 

Sería un motivo de reflexión ver cómo se podría arbitrar un problema que tuviera subapartados. De manera que fuera un problema que permitiera obtener alguna puntuación a los alumnos. 

También se ha propuesto ​ que no sean problemas de “idea feliz” y que se ciñan a los principios generales que se imparten en la materia. Este problema no debería ser objeto de casos particulares o excepcionales. 

2) SISTEMA DIÉDRICO: 

Al hablar de la excepcionalidad del trazado se ha explicado cómo no deberían plantearse problemas en ​Diédrico Directo​.

Para un buen desempeño en este tipo de problemas no solo es necesaria una buena visión espacial, sino la adquisición de una serie de métodos que permitan el manejo del sistema con soltura siempre con un sistema de referencia concreto. Pero exigir además que los alumnos resuelvan problemas perdiendo el sistema de referencia, necesitando otras destrezas y otros métodos, no solo excede al tiempo real del que se dispone para trabajar en Bachillerato, sino que es un contenido que no aparece en el Real Decreto. Además, tal y como ​ se plantea el enunciado, con la línea de tierra​ , no parece que los ejercicios precisen de estos otros métodos , y esto ​ confunde enormemente a los alumnos​.

Otras veces, por lo rebuscado del trazado del problema, y al ​ salirse del espacio del formato del papel​ , los alumnos piensan que se han confundido en su planteamiento. Un buen ejemplo sería el problema A2 de Junio de 2017 en el que solo se podría dibujar una cuarta parte del cuadrado abatido que se precisaría para buscar la solución del problema ya que el cuadrado completo se saldría del papel al abatir sobre el plano horizontal.

No debería haber ejercicios en los que haya que ​ buscar métodos más avanzados de solución de problemas. Hasta que no se tiene un buen dominio del Sistema Diédrico es muy prematuro transmitir a los alumnos dichos métodos, puesto que supone un cambio de sistema de referencia respecto al que ellos están acostumbrados a trabajar. Un ejemplo de esta situación es el ejercicio que se planteó en el pasado curso 2018-2019, en el que se dio por hecho que dado que los alumnos sabían realizar ese ejercicio en geometría plana, podían aplicarlo al Sistema Diédrico con un sencillo cambio de referencia. Esto no es correcto, porque no se adapta a la realidad del proceso de aprendizaje de la mente de un alumno de Secundaria. 

3) SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN: 

Cabe destacar que en el curso 2014-2015, hubo un error bastante clamoroso en este apartado del examen de Junio. No se impugnó el examen, por las graves consecuencias que suponía para los alumnos repetirlo. Pero se consiguió una reunión en el Vicerrectorado de Estudiantes de la UCM y se llegó a un acuerdo que entró en vigor dos cursos después. Desde este caso no ha vuelto a haber un error tan grave, pero sí múltiples errores de concepto como: 

  • Aplicar en la perspectiva caballera un coeficiente de reducción en el eje “y” que valga 1 porque, aunque facilita el trazado, es una contradicción puesto que cualquier coeficiente de reducción por definición debe ser menor a la unidad. Como ejemplo valdrían: el ejercicio B3 de Junio de 2011, A3 Junio de 2012, B3 Septiembre 2016 

  • Dibujar en el Sistema Americano de representación las vistas de una pieza para después pedir que se dibuje en perspectiva caballera dicha pieza seccionada. Si se quiere ver la pieza seccionada no servirían las vistas dadas. Y en el caso de que así fuera, las vistas se deben dar en el Sistema Europeo de representación que es el que hemos acordado. Esto ocurrió en el problema B3 de Junio de 2011.

4) NORMALIZACIÓN: 

En los problemas en los que hay que dibujar las vistas, se ha observado que hay veces que se dan datos con dimensiones tan pequeñas que resulta imposible dibujarlos con el compás. Da la sensación de que como se preparan los problemas con el ordenador, no existe después una ​ comprobación de cómo se podría dibujar a mano ​ el resultado del problema. 

Otra reivindicación histórica que el colectivo de profesores de Secundaria hace en las reuniones de coordinación: que se nos facilite un ​ modelo de acotación concreto​ , pues existen muchas variables y excepciones que sería interesante acordar.


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