La Asociación de Profesores de Dibujo de la Comunidad de Madrid, muy preocupada por
el desajuste que se manifiesta entre el nivel de competencia general del alumnado de 2º
de Bachillerato que cursa Dibujo Técnico II, y la prueba selectiva Evau de la misma
asignatura, ha propuesto abrir un diálogo a través de la Vicerrectora de Estudiantes que
actuaría como árbitro de una posible reunión entre los miembros de la Comisión de
Coordinación de la asignatura y miembros de la APD. Dicha comisión, por su parte, se ha
negado a reunirse con la APD al considerar que este diálogo ya se establece en las
reuniones de información y coordinación con los centros.
Realizamos por tanto este escrito, para que conste en el acta de las reuniones, pues
nuestro parecer es que en estos encuentros no hay un diálogo real, sino dos monólogos
en paralelo, ya que nunca hemos apreciado que nuestras peticiones hayan sido tenidas en
cuenta cuando en junio nos encontramos con el consabido examen.
Consideraciones previas
Antes de abordar las peticiones concretas, nos gustaría señalar que uno de los problemas
principales que generan el desajuste, es la propia consideración de lo que es un examen
selectivo de acceso a la universidad.
1. Desde nuestro punto de vista, el examen Evau lleva años planteándose como una
prueba para medir la excelencia de los alumnos. Plantea ejercicios en los que se
aplican propiedades particulares y/o excepcionales y que requieren un conocimiento
excesivamente profundo, buscando destacar a aquellos alumnos extremadamente
excelentes. Este hecho es reconocido por los coordinadores, los cuales, en las diferentes
reuniones, habitualmente nos informan con orgullo de que la nota media de nuestros
estudiantes es de 6’5 o 6’7.
Además, a la excepcionalidad del tipo de problemas, muchas veces hay que añadir la
excepcionalidad en el trazado de los problemas . Frecuentemente la resolución del
problema se sale del formato de papel y los alumnos se ven obligados a utilizar métodos
que no son los habituales. El caso más claro es cuando se plantean problemas de Diédrico Directo, que se agrava más al aparecer camuflado con una línea de tierra, de
forma que los alumnos se confunden, creyendo a primera vista que van a poder resolverlo
de una manera convencional y luego no es así.
Consideramos que este planteamiento de excelencia es erróneo, por varios motivos:
● El primero es porque va en contra del propio planteamiento de la prueba .
Vulnera los Principios Generales del Bachillerato (enunciados en el Artículo 24 de
Real Decreto ) .
El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez
intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones
sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo,
capacitará al alumnado para acceder a la educación superior.
Así como los Objetivos del Artículo 25:
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las
habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la
tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el
respeto hacia el medio ambiente.
Estos ejercicios no demuestran si un alumno ha adquirido los principios generales
geométricos y es capaz de aplicarlos a un caso concreto. No favorecen el
razonamiento lógico, ni la aplicación de habilidades básicas, sino el conocimiento
teórico de teoremas muy específicos. Además, los problemas se plantean a
menudo de una manera artificiosa que dista mucho del rigor de pensamiento que
esta materia aporta.
No imaginamos una prueba de Matemáticas buscando casos excepcionales de
integrales que se salgan de la programación de la asignatura, ni unos enunciados
poco claros respecto de lo que se busca solucionar.
● El segundo motivo por el que consideramos que este tipo de pruebas no debe
buscar la excelencia es que, en la búsqueda de esa excelencia, los contenidos se
exceden frecuentemente de los definidos por el Real Decreto 1105/2014, de 26
de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato .
Estos contenidos, junto con los estándares de aprendizaje, no son orientativos,
sino definitorios tal y como implica el propio RD en su Artículo 2. Definiciones.
1. A efectos de este real decreto, se entenderá por:
d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición
de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias
y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas en que participe el
alumnado.
e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación
que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe
contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
Cabe destacar, además que en las reuniones nos indican que solo el 70% de los
ejercicios versarán sobre los contenidos de la Matriz de Especificaciones, cuando
el artículo 2.3 del Real Decreto 310/2016, de 29 de julio, por el que se regulan las
evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato , se
entiende que deben ser la totalidad:
Con la finalidad de garantizar la homogeneidad y estandarización de las pruebas, las
características y el diseño de las mismas comprenderán la matriz de especificaciones, la
longitud (número mínimo y máximo de preguntas), tiempo de aplicación, la tipología de
ítems (preguntas abiertas, semiabiertas y de opción múltiple), unidades de evaluación, los
cuestionarios de contexto e indicadores comunes de centro.
Por otra parte, hay que considerar que paralelamente a estos problemas
excesivamente complejos, en el examen hay ejercicios muy simples y asequibles;
pero eso no hace más que agravar el problema pues, en cuanto a examen
selectivo no permite diferenciar a los alumnos de sobresalientes y notables de
aquellos con suficientes.
● El tercer motivo es porque nuestros alumnos, que suelen ser los mejores
estudiantes, y de los más motivados, se presentan a Dibujo Técnico II para
mejorar su nota tal y como establece el Artículo 2 Normas generales de
ordenación de la evaluación, de la ORDEN 47/2017 , que determina los aspectos de
la evaluación final de Bachillerato para el acceso a la universidad).
1. Las pruebas versarán exclusivamente sobre las materias generales cursadas del bloque
de asignaturas troncales de segundo curso. Los alumnos que quieran mejorar su nota de
admisión podrán examinarse de, al menos, dos materias de opción del bloque de las
asignaturas troncales de segundo curso.
Cuando nuestros alumnos aprecian que, históricamente, sus compañeros en años
anteriores no han conseguido este objetivo a pesar de su gran esfuerzo (Dibujo
Técnico es junto con Matemáticas y Física la materia más exigente de Bachillerato)
optan por matricularse en otras asignaturas (como Geología, Biología o Química),
obteniendo así mejores calificaciones y accediendo más fácilmente a grados como
Arquitectura, Ingeniería de Caminos o Ingeniería Aeronáutica. Nos encontramos,
por tanto, de manera habitual con estudiantes de 1º de ingeniería que no han
cursado Dibujo Técnico en Bachillerato. O si la han cursado vienen,
mayoritariamente, de otras comunidades autónomas, donde las pruebas selectivas
no tienen este carácter de excelencia. Quedando nuestros alumnos en clara
desventaja respecto a los que proceden de otras comunidades autónomas.
● Por último, consideramos que para medir la excelencia ya hay otros contextos
(como los premios de excelencia de Bachillerato, las Olimpiadas de Geometría y
Dibujo Técnico, o concursos de fotografía matemática).
2. Otra de las consideraciones previas tiene que ver con el tiempo real que supone a un
profesor de secundaria transmitir cada uno de los apartados de los que consta el
currículum, por lo tanto, de los que se compone el examen.
Los conocimientos de nuestra asignatura se construyen prácticamente en la trayectoria
escolar de tan solo dos cursos académicos: 1º y 2º de Bachillerato. Habría que considerar
aquí la enorme diferencia con la otras materias con alto grado de dificultad: las
Matemáticas se cursan a lo largo de toda la escolaridad y la Física y la Química desde 2º
de ESO. A lo largo de los dos años con que contamos para trabajar la materia de Dibujo
Técnico, nuestro principal objetivo consiste en que los alumnos adquieran los
conocimientos teóricos para aplicarlos racionalmente a la resolución de problemas
gráficos. No les enseñamos construcciones algorítmicas que aprender de memoria, sino
procesos heurísticos que conllevan mucho tiempo de asimilación. Cuando enseñamos a
nuestros alumnos a argumentar un problema, están desarrollando la precisión de
pensamiento, que no solo de trazado, que permite nuestra disciplina. Y sin embargo,
como ya se ha argumentado, la exigencia de la prueba muchas veces trasciende las
posibilidades reales de aprendizaje que tan corto plazo de tiempo permiten.
De manera general, un profesor de 2º de Bachillerato suele ir impartiendo
transversalmente los contenidos relativos a Normalización a lo largo del curso. Ocupa
todo el primer trimestre en trabajar los contenidos relacionados con la Geometría Plana.
Invierte todo el segundo y parte del tercero en conseguir cubrir la programación relativa al
Sistema Diédrico. Quedando el resto del tercero, el más corto a pesar del periodo
comprendido entre fin de curso y los exámenes de Evau, para trabajar el resto de
Sistemas de Representación.
Consideramos, por tanto, que el peso que se da en puntos a cada parte del examen es
poco proporcionado al tiempo y esfuerzo que hay que invertir con el Sistema Diédrico
respecto a los puntos que consiguen en el problema basado en él, sólo 2 puntos. Por el
contrario, el problema de Geometría Plana puntúa 3 puntos.
Este apartado ha sido siempre una reivindicación del colectivo de profesores de
Secundaria, y sería, quizá, el primer tema de debate; pues aunque se ha pedido en
numerosas ocasiones que los ejercicios tengan el mismo porcentaje de nota,
seguimos de momento inmersos en ese mismo sistema de puntuación
3. La última consideración a tener en cuenta es el “todo o nada”, especialmente habitual
en el problema de Geometría Plana.
Este hecho se produce cuando plantean un problema de “idea feliz”, en el que hay que
vislumbrar, a veces intuitivamente, el principio o Ley Geométrica en el que se basa; de
forma que si esto no se consigue, no se puede comenzar el desarrollo. Esto es una gran
desventaja frente a otras materias en que un problema se suele dividir por subapartados y
siempre se puede conseguir, aunque sólo sea parcialmente, algo de puntuación.
Propuestas concretas
Después de estas consideraciones previas, y de reiterar que los contenidos de la
prueba Evau se ajusten a los reglados por el Real Decreto 1105/2014 y a la Matriz de
Especificaciones definida en el Real Decreto 310/2016 (normativas ambas de ámbito
nacional); se podría pasar al contenido de la prueba siguiendo cada uno de los bloques:
1) GEOMETRÍA PLANA:
Ya se ha hecho la consideración previa de que este apartado debería tener el mismo valor
que cualquiera de los otros.
Sería un motivo de reflexión ver cómo se podría arbitrar un problema que tuviera
subapartados. De manera que fuera un problema que permitiera obtener alguna
puntuación a los alumnos.
También se ha propuesto que no sean problemas de “idea feliz” y que se ciñan a los
principios generales que se imparten en la materia. Este problema no debería ser objeto
de casos particulares o excepcionales.
2) SISTEMA DIÉDRICO:
Al hablar de la excepcionalidad del trazado se ha explicado cómo no deberían plantearse
problemas en Diédrico Directo.
Para un buen desempeño en este tipo de problemas no solo es necesaria una buena
visión espacial, sino la adquisición de una serie de métodos que permitan el manejo del
sistema con soltura siempre con un sistema de referencia concreto. Pero exigir además
que los alumnos resuelvan problemas perdiendo el sistema de referencia, necesitando
otras destrezas y otros métodos, no solo excede al tiempo real del que se dispone para
trabajar en Bachillerato, sino que es un contenido que no aparece en el Real Decreto.
Además, tal y como se plantea el enunciado, con la línea de tierra , no parece que los
ejercicios precisen de estos otros métodos , y esto confunde enormemente a los
alumnos.
Otras veces, por lo rebuscado del trazado del problema, y al salirse del espacio del
formato del papel , los alumnos piensan que se han confundido en su planteamiento. Un
buen ejemplo sería el problema A2 de Junio de 2017 en el que solo se podría dibujar una
cuarta parte del cuadrado abatido que se precisaría para buscar la solución del problema
ya que el cuadrado completo se saldría del papel al abatir sobre el plano horizontal.
No debería haber ejercicios en los que haya que buscar métodos más avanzados de
solución de problemas. Hasta que no se tiene un buen dominio del Sistema Diédrico es
muy prematuro transmitir a los alumnos dichos métodos, puesto que supone un cambio
de sistema de referencia respecto al que ellos están acostumbrados a trabajar. Un
ejemplo de esta situación es el ejercicio que se planteó en el pasado curso 2018-2019, en
el que se dio por hecho que dado que los alumnos sabían realizar ese ejercicio en geometría plana, podían aplicarlo al Sistema Diédrico con un sencillo cambio de
referencia. Esto no es correcto, porque no se adapta a la realidad del proceso de
aprendizaje de la mente de un alumno de Secundaria.
3) SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN:
Cabe destacar que en el curso 2014-2015, hubo un error bastante clamoroso en este
apartado del examen de Junio. No se impugnó el examen, por las graves consecuencias
que suponía para los alumnos repetirlo. Pero se consiguió una reunión en el
Vicerrectorado de Estudiantes de la UCM y se llegó a un acuerdo que entró en vigor dos
cursos después. Desde este caso no ha vuelto a haber un error tan grave, pero sí
múltiples errores de concepto como:
- Aplicar en la perspectiva caballera un coeficiente de reducción en el eje “y” que
valga 1 porque, aunque facilita el trazado, es una contradicción puesto que
cualquier coeficiente de reducción por definición debe ser menor a la unidad. Como
ejemplo valdrían: el ejercicio B3 de Junio de 2011, A3 Junio de 2012, B3
Septiembre 2016
- Dibujar en el Sistema Americano de representación las vistas de una pieza para
después pedir que se dibuje en perspectiva caballera dicha pieza seccionada. Si se
quiere ver la pieza seccionada no servirían las vistas dadas. Y en el caso de que
así fuera, las vistas se deben dar en el Sistema Europeo de representación que es
el que hemos acordado. Esto ocurrió en el problema B3 de Junio de 2011.
4) NORMALIZACIÓN:
En los problemas en los que hay que dibujar las vistas, se ha observado que hay veces
que se dan datos con dimensiones tan pequeñas que resulta imposible dibujarlos con el
compás. Da la sensación de que como se preparan los problemas con el ordenador, no
existe después una comprobación de cómo se podría dibujar a mano el resultado del
problema.
Otra reivindicación histórica que el colectivo de profesores de Secundaria hace en las
reuniones de coordinación: que se nos facilite un modelo de acotación concreto , pues
existen muchas variables y excepciones que sería interesante acordar.
